26 de abril de 2016

El aprendizaje en la cultura. Una perspectiva diversa para entender el desarrollo mental

La historia reciente nos muestra cómo el aprendizaje ha sido objeto de estudio por parte de la psicología cultural, con miras a comprender diversos asuntos de la evolución mental del hombre; sin embargo desde algunas otras áreas se ha pensado el aprendizaje desde perspectivas diversas que buscan desnaturalizar la evolución de la mente como algo meramente biológico y darle importancia a la interacción del individuo con el espacio, los demás individuos, la cultura en general y cómo todo esto modifica la psicología misma del ser humano.
Este texto surge de la apropiación de algunos conceptos trabajados en el curso Cognición, Cultura y Aprendizaje, apoyado por algunos autores trabajados en clase y analizados desde una perspectiva que será señalada a continuación.

Desde una perspectiva socio-cultural, sustentada desde los estudios hechos por Vygotsky, propongo comprender el aprendizaje más allá que un producto biológico lineal, sino más bien como un resultado constante de la apropiación de la cultura. Para lograrlo se iniciará con algunas definiciones que desde el enfoque acogido en este texto nos ayudarán a entender lo que se concibe como desarrollo, cultura y aprendizaje. Seguido, se harán algunas relaciones entre estos conceptos una vez definidos y se pasará a construir a la luz de varios autores una visión, en la medida de las posibilidades, no reduccionista sobre el desarrollo cognitivo, la cual recoge las implicaciones que tiene para el desarrollo, el aprendizaje y la interacción mediada por la cultura.

La comprensión del aprendizaje es pieza clave para vencer la dualidad entre individuo y cultura, pues se parte de la herencia dialéctica de Marx para comprender el aprendizaje como algo contextualizado e histórico, en donde la interacción del individuo está afectada por aquellos elementos que lo rodean, su constitución determinada por sus propias construcciones o modificaciones de la cultura que éste proponga a partir de su subjetividad, constituyéndolo a su vez en medio de la intersubjetividad que los procesos de socialización traen consigo; y a la par, el nivel evolutivo del individuo, entre tanto, se trata de un aprendizaje que resulta del tránsito de elementos interpsicológicos al plano intrapsicológico.

Por otra parte, se hace necesario la comprensión del desarrollo siempre a la luz del aprendizaje, pues, si bien el aprendizaje en sí mismo no implica estrictamente desarrollo, el aprendizaje organizado supone desarrollo mental y garantiza algunos procesos evolutivos (Vygotsky, 2000, pág. 139), por tanto se afirma que aprendizaje y desarrollo no son sinónimos ni paralelos, pero el uno coexiste con el otro a manera de anclaje, donde el aprendizaje ‘hala’ el desarrollo; y donde ambos se dan en la medida que las personas interactúan con la cultura.

Luego, la cultura será entendida como un conjunto de prácticas no necesariamente objetivas ni objetivables, que tampoco pueden echar de menos al sujeto y sus transformaciones, la contingencia que en el ser humano es latente y que propicia su posición frente a la herencia cultural recibida; tal concepción de cultura hace puja para vencer también la dicotomía relacional entre cuerpo y mente o entre práctica y teoría. (Díaz & Velasco, 1996, pág. 12). Aquí la cultura se desviste de esa presunción meramente informativa y unidireccionalmente transmisible, en cambio, asume tintes que entrelaza las subjetividades de quienes se la juegan en el mismo espacio diverso que culturalmente se favorezca en un universo simbólico que les signifique.

Estos conceptos clave ayudarán a sustentar que el desarrollo cognitivo no debe ser entendido en cuanto producto uniforme sino como proceso diverso y contextualizado, y cuando se habla del contexto se tiene en cuenta tanto las influencias externas como las propias interpretaciones que el individuo hace de su espacio de interacción. Como lo afirman Lave & Packer (2011) “El aprendizaje es un aspecto integral de la participación cambiante en comunidades de prácticas cambiantes” y en relación con el desarrollo cognitivo ya se ha dicho el anclaje directo que tiene con el aprendizaje. Dicha representación de la participación cambiante que se atribuye al aprendizaje cuestiona cualquier uniformidad supuesta en el desarrollo cognitivo, pues desde este enfoque no se concibe el desarrollo como algo lineal con tiempos específicos para el cambio, una especie de evolución programada de manera innata que se diera en todos los individuos de manera uniforme según su edad. En cambio, da lugar a la diversidad que existe en cuanto procesos de aprendizaje según el lugar, la cultura y el contexto donde se den; no es lo mismo un proceso de aprendizaje no escolarizado que uno escolarizado, si bien ambos se rigen por variables similares, hay una notable diferencia en las habilidades cognitivas que se potencian de acuerdo al tipo y a la intensidad de la mediación que esté presente.

Las prácticas (espontáneas) del individuo en su cultura arrojan aprendizajes así estas prácticas no estén enfocadas intencionalmente en dicho resultado. En este sentido dice Claxton (2001) “Enseñar para la facultad de aprender está mucho más relacionado con la creación de una cultura que con el diseño de un programa de formación”, y la creación de una cultura se da justamente con la participación activa del individuo en la colectividad, recibiendo de su cultura, de manera ordenada o arbitraria, información que es asumida y reelaborada según los intereses y las motivaciones de cada quien. A su vez, y de manera espontánea el individuo aprende a aprender con una agilidad distinta cada vez, pues algo claro nos presenta este enfoque socio-cultural y es la irregularidad con que se aprende, es decir, no siempre se aprende de manera intencional, pues toda actividad, observación, sensación es aprendida con todo el cuerpo. Los programas de formación son propios de la cultura occidental que de una manera agresiva ha escolarizado el aprendizaje, donde se prevé que el conocimiento está allí en el aula y desconoce de manera improcedente los conocimientos previos y externos a la escuela. La visión academicista de la adquisición del conocimiento reduce de manera contundente los procesos cognitivos a habilidades cognitivas específicas que se plantean como una gran verdad única y pertinente, invisibilizando la subjetividad del individuo y su incidencia en los procesos de aprendizaje y desarrollo.

 “El ajuste básico, automático, del cerebro, en respuesta la experiencia sólo es el comienzo. Es la condición imprescindible, su fundamento, pero no es lo más importante ni su objetivo final” […] “Primero a través de la evolución y luego por el desarrollo de la cultura, hemos desarrollado una gama de capacidades para aprender” Claxton, Guy, 2001.

La visión dualista entre individuo y la cultura es un esfuerzo por simplificar la subjetividad y la intersubjetividad del individuo mismo, como si la reconfiguración del individuo nada tuviera que ver con los aprendizajes obtenidos y procesados por él mismo a través de la mediación. En cambio, la propuesta Vygotskyana considerada en lo que él llamó Zona de Desarrollo Próximo, delimitada como esa distancia entre lo que el individuo hace de forma autónoma y lo que puede en la mediación, es una propuesta participativa que pone en marcha una bidireccionalidad comprensiva, de tal modo que al ponerse en juego dos o más puntos de vista frente un objeto para el aprendizaje son enriquecidos tanto las comprensiones del mediador como las del aprendiz, dicho enfrentamiento permite la reconstrucción de la forma como éste se involucra con el mundo, su mundo y el de su cultura (Leave & Packer, 2011). Admitir la cultura como algo transmisible únicamente desconoce y reduce la relación del individuo con el mundo y lo que lo compone, niega el carácter social inherente a la cultura que la forma, la reforma y que puede modificar su equilibrio, justamente a través de la socialización de nuevas representaciones que son fruto de los cambios cognitivos en el individuo, teniendo en cuenta la eficacia ofrecida por el entorno respecto a estos cambios cognitivos.

En conclusión, se ha hecho un recorrido por tres nociones claves de conceptos que desde el enfoque socio cultural, ponen en el centro la cultura como una práctica donde tiene lugar el aprendizaje y el desarrollo, atribuyéndole un carácter eminentemente social a los procesos cognitivos. Hay una obstaculización en la concepción del individuo independiente de su cultura, más bien se les relaciona ubicando al cuerpo y la mente como un todo en la cultura, y no como dos entes distantes. Estas breves reflexiones dispuestas al servicio de la educación escolar ayudan a ampliar la perspectiva de lo que es el aprendizaje y cómo se da, para romper las barreras del aula y más bien, tomar como recurso el contexto de los involucrados para motivar y orientar procesos formativos, en donde la cientificidad del conocimiento no es única garantía de desarrollo evolutivo, por el contrario, la integración de la cotidianidad y la ciencia tejen mejores comprensiones del mundo en que habitamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Claxton, Guy (2001). Aprender para Vivir. En: Aprender (pp. 13-31).Barcelona. Paidós.

Díaz de Rada, Ángel. & Velasco Maillo, Honorio. (1996). La Cultura como Objeto. Signos. Teoría y Práctica de la Educación, volumen (17), 6-12.

Lave, Jean. & Packer, Martin. (2011). Hacia una ontología social del aprendizaje. Revista de Estudios Sociales, volumen (40), 12-22.

Vigotsky, Lev (2000). Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. En: El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores (pp. 125-140).Barcelona. Biblioteca de Balsillo.