4 de agosto de 2016

La astucia anticonceptiva

No tener hijos debe ser tan espontáneo como cualquier otra decisión en la vida, que no se castigue pero que tampoco se celebre. La espontaneidad de la que hablo es sin duda la misma que se debe tener ante cualquier caso que converja alrededor de la diversidad, lo que para esta época es, entre tanto, plausible.

No se celebra el optar por una vida sin hijos, pues hablar de ello como una opción válida no necesariamente debe tomar como referente el caso contrario, es notorio que hay un cierto entusiasmo juvenil por ensimismarse en sus propias vidas: placeres, libertades, proyectos y algunos pseudoargumentos que en ocasiones publicitan frente a otros como una ventaja social, apta para las dinámicas a las que nos somete la sociedad actual.

Ahora, con 25 años de edad decidí no tener hijos, no obstante admiro a quienes son o quieren ser padres, sea por ocasión de planearlo o no, quienes dedican parte de su vida a ejercer dicha condición son personas que demuestran que una vida con hijos puede afrontar todo tipo de angustias y no por ello resta posibilidades, ni de felicidad ni de comodidad. En general, se trata de desmitificar la paternidad como una contingencia adversa.


No olvidemos que la anticoncepción es un invento reciente, en cambio, la concepción es más espontanea que nuestras opiniones y ser padre es más probable que muchos otros imaginarios que tengamos para nuestra vida futura. Negarse a ello no puede vanagloriarse como brillantez o astucia frente a lo que es por sí mismo natural.

Decidir por una vida sin hijos se trata de coherencia en cuanto intereses de cada quien: profesionales, personales, sociales, de clase etc; no obstante, serviría de argumento en la medida en que no se origine en temores individuales. Economía, libertad/libertinaje, el riesgo de educar “criminales” que luego serían parte de la sociedad; son elementos que enunciados solo ubican esta valiosa decisión en un estatus de egoísmo y miedo, estatus que por su validez y seriedad no se merece.

*Taller de Opinión es un proyecto de
El Colombiano, EAFIT, U. de A. y UPB que busca abrir un espacio para la opinión joven. Las ideas expresadas por los columnistas del Taller de Opinión son libres y de ellas son responsables sus autores. No comprometen el pensamiento editorial de El Colombiano, ni las universidades e instituciones vinculadas con el proyecto.

Publicado en Taller de Opinión del Diario EL COLOMBIANO

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28 de abril de 2016

La prosa de la contrainsurgencia. Ranajit Guha - Reseña.

Este texto contempla una serie de análisis que pretende esclarecer y criticar la historiografía, a partir de obras históricas escritas para las rebeliones ocurridas en la India (S XIX). En éste se contempla una clasificación de discursos que son descritos en cuanto características propias, similitudes y diferencias.

El Discurso Primario
Es un discurso escrito de manera casi sincrónica en cuanto iban sucediendo los hechos, es decir, contemporáneos a los sucesos. Éste se escribe desde un punto de vista oficial respondiendo a intereses de gobierno. Quienes hacen parte de este discurso primario eran quienes participaban de la misma historia que a su vez era escrita, la fuente era su propia experiencia, por ende escribían con un sesgo determinado por la información que debían proporcionar a la estructura de la cual hacían parte y su postura política. "Su producción y circulación estaba supeditada necesariamente a las razones del estado".

El Discurso Secundario
Aunque se declara como un discurso que no está escrito con base en ordenamientos ni dirigido al estamento oficial, este discurso bebe del primer discurso y se inscribe en una postura política que no se aleja de la oficial. A diferencia del anterior discurso, éste cuenta con una brecha temporal más amplia entre los hechos y lo escrito sobre tales.

Este discurso contenía en sí mismo elementos interpretativos, es decir, ya no está supeditado sólo a los hechos, sino que al carecer de contemporaneidad se dieron paso al uso de una prosa más elaborada. Afirma el autor que "Al mantener con firmeza su narración fuera de los límites de la participación personal, estos autores lograron conferirle a aquélla, si bien sólo por implicación, una apariencia de verdad", sin embargo, se hace evidente en la estructura de dicha historiografía la imparcialidad que parecía ser superada ya que se ceñían con mayor juicio a las fuentes primarias, sin embargo éstas fueron remanufacturadas como se explica a continuación.

Para sustentar esta crítica, el autor toma como recurso el concepto de "Función" e "Indicios", donde la función hace referencia a una secuencia lineal de la narración, que en el análisis de fragmentos propuestos por el autor, equivalen a la carga de "verbos" contenidos, mientras que los indicios suponen no sólo el enunciado de hechos sino un significado.

"…De manera que los protagonistas surgen del despacho no como campesinos sino como ‘Insurgentes…’”
Guha, 2002
En este sentido, se crea un código que transversalizará los trabajos de este discurso que es denominado el "Código de la Contrainsurgencia" que se da en el antagonismo que se evidencia en expresiones contenidos en los textos citados, es decir, expresiones que corresponden a la insurgencia (Derecha) y expresiones que corresponden a la contrainsurgencia (Izquierda).


Así pues, este análisis declara el fallo de este intento discursivo por alejarse del oficialismo aunque de manera explícita manifestara ser obras "para el lector común" y que la verdad aparente no fue más que una falta de objetividad, en efecto, demostrada. 

El Discurso Terciario
Por último, el discurso terciario abre la brecha, aún más, entre lo sucedido y el discurso como tal, se destaca una autonomía frente a lo gubernamental.

Como lo indica Guha al inicio del texto, los tres discursos, en especial es el talón de Aquiles de este último, a través de la causalidad desconocen la razón (del campesino) como pilar de la rebelión, en cambio enmarcan sus acciones con base en un motor de acción ajeno a la conciencia, nombrada como fanatismo. Esta elaboración externa del historiador, es una representación que se involucra con propiedades de la mente que dificultan hablar de objetividad en el discurso, representaciones que (según análisis del autor) pese a las diferencias con los anteriores descritos lo llevan a cargar con un carácter colonialista, pues distorsiona la concepción de la conciencia insurgente y enuncia como una mera conciencia trascendental (Religiosa).

Entre tanto, otro punto en su contra, algunas obras que corresponden a este discurso toman como fuente directa obras que hacen parte del discurso secundario, aunque, a su favor se enuncia que son analizadas desde otras perspectivas en algunos puntos específicos.

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Se puede decir entonces que Guha hace una crítica minuciosa a los métodos utilizados para hacer la historia colonialista de la que en este texto se habla, clasifica tres tipos de discurso que desde un plano general se diferencian según algunos aspectos como la ubicación el tiempo, el lenguaje utilizado, la intención declarada de los escritos; pero a la vez y en elementos sustanciales se toman de la mano y dejan entrever historiadores que dejaron pasar por alto la imparcialidad contenida en sus obras, pues adjetivar de manera abundante el contenido de su historia les valió mucho en términos de objetividad. También vale resaltar cómo el autor critica la historiografía colonialista en términos de temporalidad, es decir, el momento y las implicaciones que tiene el hecho de escribir una historia contemporánea, en donde dicha característica pone en sí misma, en tela de juicio la verdad de lo sucedido, por otro lado, las herramientas de análisis lingüístico que presenta llaman la atención ya que ponen en evidencia la imparcialidad deseada.

Se propone entonces, a partir de las críticas del texto, una historiografía que le dé la calidad de sujeto a los grupos que llamaron en su momento "insurgentes" en términos de conciencia política, sólo así es posible escribir una historia con pretensiones de verdad e imparcialidad, en ese sentido, lo político y la razón no correspondería solamente a las dinámicas de las élites, sino que también debe ser concebido en un marco general que incluya a todos los actores de la historia.

Por último, hay un llamado al historiador a ser consciente del condicionante para el ejercicio del historiador y es la incapacidad de “captar por completo una conciencia pasada y reconstruirla”, sólo si se reconoce puede ser manejada en favor de una mejor aproximación a dicha conciencia.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Basado en:Guha, Ranahit. las voces de la historia y otros estudios subalternos. ED. Critica. Barcelona. 2002. pag, 46Alojado en: Biblioteca Virtual CLACSO http://goo.gl/UwG7z1

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26 de abril de 2016

La globalización y las culturas. Pasar de lo simple a lo complejo

Tantas versiones de calle de lo que la gente entiende por “globalización” debe llevarnos a cuestiones sobre la naturaleza de tal fenómeno, sus alcances, implicaciones, qué prevenciones y que provecho puede sacarse de ésta.

En mucho menos de 20 años he escuchado sobre la globalización a diestra y siniestra, entre tanto, me parece curioso que de las mismas personas escucho comentarios positivos y negativos a la vez, como si no se pusieran de acuerdo con ellos mismos, como si la globalización fuera un partido político o un grupo económico que simpatiza y a veces no, según el rumbo de sus decisiones.

Una mujer de 21 años, sentada frente a su computadora, se experimenta incapaz de separar su mirada de la pantalla de inicio de Facebook; […] La razón para mantenerse “pegada”, es la sensación de que corre “el riesgo de perderse algo”.
El anterior testimonio, tomado de un artículo de la revista Affectio Societatis sirve para ilustrar una situación, situación no ideal según la propuesta de este texto frente al proceso de globalización, el texto en sí muestra cómo la joven navegante manifiesta una incapacidad determinada por su falta de autonomía frente a lo que hace, esta cita fue tomada de una aproximación teórica titulada “Las Redes Virtuales y Las Nuevas Ilusiones de la Cultura” cuyo campo de estudio es el psicoanálisis, sin embargo, este no es el tema central del presente escrito, lo tomo como referente para mostrar de qué manera los avances tecnológicos que influyen en la globalización tienen incidencia en el individuo, cambian las formas tradicionales de nuestras vidas y son un fenómeno de “aquí dentro”, que sucede también en lo más íntimo (Giddens,1999). Me permito reflexionar sobre algunos aspectos de la globalización para entenderla no como un mal innato sino como una serie compleja procesos que si bien hasta hoy arrojan unos resultados de inequidad social y cultural ( entre otros, políticos, económicos e ideológicos), también debe ser considerada como una contradicción, es decir, sus efectos aunque inequitativos, son multidireccionales pues “la globalización no sólo presiona hacia arriba, sino también hacia abajo” (Giddens,1999); concebida así, pienso que dichos resultados parecen adversos y absolutos pero pueden ser contrarrestados a través de la educación por medio de un enfoque contextualizado en la manera de abordar los procesos de formación.

Frecuentemente se tiene una noción imprecisa de la globalización como un “complot” ideológico y conveniente de grupos económicos determinados, los cuales quieren someternos a sus lógicas de rentabilidad, si bien esto puede tener algo de sentido, es una versión incipiente de algo tan complejo que abarca tantas variables, entre tantas, la económica, sin embargo no es la única. Esa noción incipiente reduce la complejidad de los procesos históricos en la sociedad, a veces lo pienso como una nostalgia por algo que pocos recuerdan en su cercanía y que muchos otros ni siquiera vivieron, una nostalgia por lo local, por la originalidad de las formas de vida, vidas que de alguna forma e históricamente estaban influenciadas por la colonización pero que de igual modo las sentíamos nuestras y autóctonas. Tal sentimiento deja entrever la nostalgia por un supuesto pasado, a fin de cuentas algo más contradictorio, pues, toda amalgama futura de costumbres es y será menospreciada e incoherentemente acogida, es común que las costumbres activas de la colectividad en su vida cotidiana no van de la mano con dicha nostalgia, por ejemplo, es común escuchar sobre algún aprecio en la vestimenta local pero siempre se viste con marcas americanas, gusta más el Rock extranjero que la Cumbia local, no se acostumbra la TV Regional sino las grandes cadenas de contenidos para el entretenimiento, en conclusión: en el discurso estamos aquí (nostálgicos), en la práctica parecemos fuera de sí mismos, fuera de la misma herencia familiar y cultural. Según mi visión, esa nostalgia por lo local se ve abrumada por la impotencia de algo que ya está dado y que al final se nos sale de las manos, dicha impotencia responde de igual modo a la resignación sobre esa imposición virtual, recayendo en la idea de la globalización exclusivamente económica.

Es preciso entonces, ampliar la mirada y pensar estos procesos como otro momento que la historia de las sociedades se permite en su constante e imparable cambio, entender que el ejercicio de poder, tal y como lo plantea Foucault, no es unidireccional, se resiste y se ejerce a la vez, es un juego a dos manos en donde se tira y se presiona. La música, la moda, algunas costumbres, algunas ideas para el activismo, los lenguajes y tantas otras cosas que se pueden ejemplificar, son dinámicas en la esfera terrestre, son adoptadas y modificadas en diferentes partes del mundo, en unas partes con más fuerzas que en otras, pero cada vez se hace más difícil la posibilidad de no acceder a asuntos foráneos. Hoy en día es posible ver en los medios de comunicación tradicionales la inclusión de opiniones o situaciones que tienen lugar en medios de comunicación contemporáneos (Facebook y Twitter), ya no es el medio tradicional el que condiciona las lógicas e insumos informativos de los demás, sino que al contrario, los medios contemporáneos son el insumo de los tradicionales, es decir, se reconoce un poder de la colectividad por medio del uso de herramientas digitales producto de la red internet y su ascenso en popularidad. Es un síntoma de cambio, en donde las lógicas que parecían totalitarias e inmodificables van mutando, en favor de unos o de otros, pero cambian sin una voluntad específica de un ser que decide qué se hace y qué no se hace, de una manera compleja el cambio no se prevé ni se controla sino que resulta de muchos tornadizos sociales.

Algunos teóricos se han pronunciado ante aquél sentimiento de impotencia, proponen la globalización como algo que en su complejidad no es un mal innato, es un proceso que involucra a las instituciones e individuos, y éstos deben hacer frente a los retos que surjan de la dialéctica entre la Educación con asuntos económicos, políticos, ideológicos y culturales. La Educación, concebida como “institución” que en las sociedades tienen un papel importante tanto en la transformación como en la conservación de los rasgos culturales. Ésta tiene el reto de emprender una búsqueda por hacerse a una contextualización curricular, pues “el currículo interviene como la columna que vertebra la cultura general y la perspectiva de vida que los educandos desarrollen” (Agüero, 2009) y es justo hacerlo en la medida que los educandos desde su perspectiva son quienes materializan los cambios sociales, desde sus contradicciones y sus acuerdos dentro de la sociedad misma.

“Corresponde a la educación preparar los imaginarios sociales, construir pensamientos y diseñar modelos de comportamientos cargados de racionalidad y contextualizados con lo mejor de la tradición cultural y en correspondencia con el proyecto nacional” (Agüero, 2009).
Debemos ser conscientes de la inequidad evolutiva de la globalización (Giddens,1999), pero a la vez considerarla como la emergencia de una mezcla de influencias, por ende, necesitamos reconstruir las instituciones que tenemos ahora para combatir la impotencia ante este fenómeno que hoy nos preocupa. Para lograr dicha conservación del tesoro local, desde el plano institucional e individual se debe apostar por una posición “que no nos permita actuar pensando de modo idéntico y único” (Bárcena, 2006) que lamentablemente viene adoptando formas extranjeras, en cambio se encamine toda propuesta pedagógica con un tinte más humano que dé cabida a la experiencia, ésta en el sentido que propone Bárcena como herramienta para otorgar sentido al conocimiento y sacarlo del plano de lo absurdo o en el mejor de los casos, permitir que el conocimiento sirva para significar lo que nos toca como seres vivientes humanos y no dejarlo sólo en los beneficios de rentabilidad, en su trato como capital comercializable. Esta propuesta de Bárcena es pertinente en la medida que nos permite desacomodarnos de la visión lejana y ajena del conocimiento, salir a cuestionar lo dado y de nuevo, dotarle de sentido.

“La relación competitividadEducación superior, dentro de una racionalidad axiológica debe centrarse en el humanismo para no caer en la lógica del capital y de la instrumentalización” (Guerrero, 2004).
En conclusión, pensar la Globalización como una fuerza posmoderna maquinada y de malas intenciones es una forma en desuso, quedarnos en ese punto reduce las posibilidades de avance, tanto en lo científico como en lo cultural, pues limita la emergencia y comprensión de algunas dinámicas para ponerlas a favor de los intereses de la educación. Por otra parte, tomar conciencia de esa complejidad posibilita que el individuo reflexivo tome posición y forme su propio criterio en favor de la conservación de su herencia cultural, lo cual no es una decisión antagónica de la adopción de nuevas formas de vida, se hablaría mejor de un enriquecimiento cultural donde el conocimiento no es un objeto sin sentido, sino un recurso para compartir, diversificando sin invisibilizar lo que hay. Por último, se invita al maestro en formación a ser propositivo en su ejercicio de intelectual, no estancarse en el reproche por la nostalgia de lo pasado, pues no todo pasado fue necesariamente mejor, la utopía de frenar lo espontáneo de las sociedades no puede anteponerse a los esfuerzos por ofrecer experiencias que transformen lo que hay a partir de lo mismo, de aquello que espontáneamente se nos pone de frente en esta parte de la historia de las sociedades, de nuestra vida misma.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Agüero, F. (2009). Educación, Cultura y Desarrollo en la Globalización. Universidad de Cienfuegos. Revista Universitaria de Investigación, Año 10. 1, Junio 2009.
Bárcena, F. (2002). Educación y Experiencia en el aprendizaje de lo nuevo. Revista Española de Pedagogía. Año LX. N° 223. 501-520.
Guerrero, Gerardo (2004) La Educación en el contexto de la globalización. Universidad de Nariño. Rhela. Vol.6.año 2004 pp. 343-354
Giddens, A. (1999). Un Mundo Desbocado. Los Efectos de la Globalización en Nuestras Vidas. México. Taurus.

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El aprendizaje en la cultura. Una perspectiva diversa para entender el desarrollo mental

La historia reciente nos muestra cómo el aprendizaje ha sido objeto de estudio por parte de la psicología cultural, con miras a comprender diversos asuntos de la evolución mental del hombre; sin embargo desde algunas otras áreas se ha pensado el aprendizaje desde perspectivas diversas que buscan desnaturalizar la evolución de la mente como algo meramente biológico y darle importancia a la interacción del individuo con el espacio, los demás individuos, la cultura en general y cómo todo esto modifica la psicología misma del ser humano.

Este texto surge de la apropiación de algunos conceptos trabajados en el curso Cognición, Cultura y Aprendizaje, apoyado por algunos autores trabajados en clase y analizados desde una perspectiva que será señalada a continuación.

Desde una perspectiva socio-cultural, sustentada desde los estudios hechos por Vygotsky, propongo comprender el aprendizaje más allá que un producto biológico lineal, sino más bien como un resultado constante de la apropiación de la cultura. Para lograrlo se iniciará con algunas definiciones que desde el enfoque acogido en este texto nos ayudarán a entender lo que se concibe como desarrollo, cultura y aprendizaje. Seguido, se harán algunas relaciones entre estos conceptos una vez definidos y se pasará a construir a la luz de varios autores una visión, en la medida de las posibilidades, no reduccionista sobre el desarrollo cognitivo, la cual recoge las implicaciones que tiene para el desarrollo, el aprendizaje y la interacción mediada por la cultura.

La comprensión del aprendizaje es pieza clave para vencer la dualidad entre individuo y cultura, pues se parte de la herencia dialéctica de Marx para comprender el aprendizaje como algo contextualizado e histórico, en donde la interacción del individuo está afectada por aquellos elementos que lo rodean, su constitución determinada por sus propias construcciones o modificaciones de la cultura que éste proponga a partir de su subjetividad, constituyéndolo a su vez en medio de la intersubjetividad que los procesos de socialización traen consigo; y a la par, el nivel evolutivo del individuo, entre tanto, se trata de un aprendizaje que resulta del tránsito de elementos interpsicológicos al plano intrapsicológico.

Por otra parte, se hace necesario la comprensión del desarrollo siempre a la luz del aprendizaje, pues, si bien el aprendizaje en sí mismo no implica estrictamente desarrollo, el aprendizaje organizado supone desarrollo mental y garantiza algunos procesos evolutivos (Vygotsky, 2000, pág. 139), por tanto se afirma que aprendizaje y desarrollo no son sinónimos ni paralelos, pero el uno coexiste con el otro a manera de anclaje, donde el aprendizaje ‘hala’ el desarrollo; y donde ambos se dan en la medida que las personas interactúan con la cultura.

Luego, la cultura será entendida como un conjunto de prácticas no necesariamente objetivas ni objetivables, que tampoco pueden echar de menos al sujeto y sus transformaciones, la contingencia que en el ser humano es latente y que propicia su posición frente a la herencia cultural recibida; tal concepción de cultura hace puja para vencer también la dicotomía relacional entre cuerpo y mente o entre práctica y teoría. (Díaz & Velasco, 1996, pág. 12). Aquí la cultura se desviste de esa presunción meramente informativa y unidireccionalmente transmisible, en cambio, asume tintes que entrelaza las subjetividades de quienes se la juegan en el mismo espacio diverso que culturalmente se favorezca en un universo simbólico que les signifique.


Estos conceptos clave ayudarán a sustentar que el desarrollo cognitivo no debe ser entendido en cuanto producto uniforme sino como proceso diverso y contextualizado, y cuando se habla del contexto se tiene en cuenta tanto las influencias externas como las propias interpretaciones que el individuo hace de su espacio de interacción. Como lo afirman Lave & Packer (2011) “El aprendizaje es un aspecto integral de la participación cambiante en comunidades de prácticas cambiantes” y en relación con el desarrollo cognitivo ya se ha dicho el anclaje directo que tiene con el aprendizaje. Dicha representación de la participación cambiante que se atribuye al aprendizaje cuestiona cualquier uniformidad supuesta en el desarrollo cognitivo, pues desde este enfoque no se concibe el desarrollo como algo lineal con tiempos específicos para el cambio, una especie de evolución programada de manera innata que se diera en todos los individuos de manera uniforme según su edad. En cambio, da lugar a la diversidad que existe en cuanto procesos de aprendizaje según el lugar, la cultura y el contexto donde se den; no es lo mismo un proceso de aprendizaje no escolarizado que uno escolarizado, si bien ambos se rigen por variables similares, hay una notable diferencia en las habilidades cognitivas que se potencian de acuerdo al tipo y a la intensidad de la mediación que esté presente.

Las prácticas (espontáneas) del individuo en su cultura arrojan aprendizajes así estas prácticas no estén enfocadas intencionalmente en dicho resultado. En este sentido dice Claxton (2001) “Enseñar para la facultad de aprender está mucho más relacionado con la creación de una cultura que con el diseño de un programa de formación”, y la creación de una cultura se da justamente con la participación activa del individuo en la colectividad, recibiendo de su cultura, de manera ordenada o arbitraria, información que es asumida y reelaborada según los intereses y las motivaciones de cada quien. A su vez, y de manera espontánea el individuo aprende a aprender con una agilidad distinta cada vez, pues algo claro nos presenta este enfoque socio-cultural y es la irregularidad con que se aprende, es decir, no siempre se aprende de manera intencional, pues toda actividad, observación, sensación es aprendida con todo el cuerpo. Los programas de formación son propios de la cultura occidental que de una manera agresiva ha escolarizado el aprendizaje, donde se prevé que el conocimiento está allí en el aula y desconoce de manera improcedente los conocimientos previos y externos a la escuela. La visión academicista de la adquisición del conocimiento reduce de manera contundente los procesos cognitivos a habilidades cognitivas específicas que se plantean como una gran verdad única y pertinente, invisibilizando la subjetividad del individuo y su incidencia en los procesos de aprendizaje y desarrollo. 

 “El ajuste básico, automático, del cerebro, en respuesta la experiencia sólo es el comienzo. Es la condición imprescindible, su fundamento, pero no es lo más importante ni su objetivo final” […] “Primero a través de la evolución y luego por el desarrollo de la cultura, hemos desarrollado una gama de capacidades para aprender” Claxton, Guy, 2001.
La visión dualista entre individuo y la cultura es un esfuerzo por simplificar la subjetividad y la intersubjetividad del individuo mismo, como si la reconfiguración del individuo nada tuviera que ver con los aprendizajes obtenidos y procesados por él mismo a través de la mediación. En cambio, la propuesta Vygotskyana considerada en lo que él llamó Zona de Desarrollo Próximo, delimitada como esa distancia entre lo que el individuo hace de forma autónoma y lo que puede en la mediación, es una propuesta participativa que pone en marcha una bidireccionalidad comprensiva, de tal modo que al ponerse en juego dos o más puntos de vista frente un objeto para el aprendizaje son enriquecidos tanto las comprensiones del mediador como las del aprendiz, dicho enfrentamiento permite la reconstrucción de la forma como éste se involucra con el mundo, su mundo y el de su cultura (Leave & Packer, 2011). Admitir la cultura como algo transmisible únicamente desconoce y reduce la relación del individuo con el mundo y lo que lo compone, niega el carácter social inherente a la cultura que la forma, la reforma y que puede modificar su equilibrio, justamente a través de la socialización de nuevas representaciones que son fruto de los cambios cognitivos en el individuo, teniendo en cuenta la eficacia ofrecida por el entorno respecto a estos cambios cognitivos.

En conclusión, se ha hecho un recorrido por tres nociones claves de conceptos que desde el enfoque socio cultural, ponen en el centro la cultura como una práctica donde tiene lugar el aprendizaje y el desarrollo, atribuyéndole un carácter eminentemente social a los procesos cognitivos. Hay una obstaculización en la concepción del individuo independiente de su cultura, más bien se les relaciona ubicando al cuerpo y la mente como un todo en la cultura, y no como dos entes distantes. Estas breves reflexiones dispuestas al servicio de la educación escolar ayudan a ampliar la perspectiva de lo que es el aprendizaje y cómo se da, para romper las barreras del aula y más bien, tomar como recurso el contexto de los involucrados para motivar y orientar procesos formativos, en donde la cientificidad del conocimiento no es única garantía de desarrollo evolutivo, por el contrario, la integración de la cotidianidad y la ciencia tejen mejores comprensiones del mundo en que habitamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Claxton, Guy (2001). Aprender para Vivir. En: Aprender (pp. 13-31).Barcelona. Paidós.

Díaz de Rada, Ángel. & Velasco Maillo, Honorio. (1996). La Cultura como Objeto. Signos. Teoría y Práctica de la Educación, volumen (17), 6-12.

Lave, Jean. & Packer, Martin. (2011). Hacia una ontología social del aprendizaje. Revista de Estudios Sociales, volumen (40), 12-22.

Vigotsky, Lev (2000). Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. En: El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores (pp. 125-140).Barcelona. Biblioteca de Balsillo.

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17 de febrero de 2016

El diálogo intercultural (Jesús Alberto Echeverri)

El diálogo intercultural es un texto que abre una discusión respecto a la necesidad de ampliar estudios sobre educación comparada que den cuenta de las limitaciones en la lectura de otras tradiciones y su adaptabilidad con el entorno colombiano, se hace un recorrido por los avances colombianos en términos de pedagogía y ofrece interrogantes que inquietan al lector sobre ésta como disciplina que debe ser tomada en serio para consolidarla.

Hay una denuncia inicial por parte del autor, y la expone a partir de dos nociones: improvisación y servidumbre, en donde esta última es la causante de la primera, así entonces, se llega a la improvisación, es decir, a un constante reinicio de tareas en la medida que estemos atados al consumo externo de modelos pedagógicos a modo de imitación. Se hace necesario promover la acumulación de conocimientos en diálogo con las producciones propias, beber de diversas fuentes de modo enriquecedor, acumulativo y contextualizado.

Proliferación es la característica que el profesor Echeverri acuña al período 1975-2000 en cuanto práctica e investigación pedagógica en Colombia. Tal proliferación se encarga de destacar un problema de identidad respecto de la especificidad en pedagogía y educación, pues se hace necesario un "lenguaje común que permita mediar entre los lenguajes anglosajones, los franceses, los alemanes y el nuestro", si de interculturalidad se quiere hablar. Las posibilidades de una interculturalidad en el discurso pedagógico Colombiano se enfrentan a las problemáticas que de ello devienen, es decir, si bien hay un avance en cuanto traductibilidad conceptual de algunas tendencias pedagógicas, todavía hay vacíos de comunicación entre éstas, como lo ejemplifica Echeverri:

"Cuando en la cultura alemana se habla de "Bildung" no se encuentra un equivalente en la cultura anglosajona"
Sin embargo, ya hay tendencias dadas en el período del que tratamos, éstas permiten delinear posibilidades de traductibilidad y comunicación entre las diferentes tendencias/tradiciones pedagógicas.


Dichos avances son concluídos y analizados por el autor de acuerdo a la poca 'cociencia internacional clara de la necesidad del diálogo intercultural en materia pedagógica y educativa', sin embargo, la proliferación y el refundar la pedagogía en Colombia arrojan inquietudes sobre la subjetividad y el rol del maestro; a la luz de la pedagogía Alemana, en Colombia surge la necesidad de pensar en el maestro no sólo desde los saberes específicos de la ciencia, sino desde su práctica como saber pedagógico.

La importancia de la interculturalidad es desarrollada en el texto y en esta propuesta del maestro Echeverri van en un sentido favorable para los procesos de formación del maestro, tiene que ver con la visibilidad que se le da a la subjetividad en los estudios pedagógicos, la cultura pedagógica alemana se encarga de esto, permitiendo la concepción de la práctica pedagógica como un saber propio del maestro, dice Echeverri que 'el maestro es también un saber al mismo tiempo que hace'. Esta concepción permite también comprometer al maestro con su propia formación, dejar de lado la idea de depósito de conocimientos y emprender la búsqueda de nuevos saberes desde su quehacer, desde su historia única.

Esta mirada permite que el maestro además de transponer la ciencia para llevarla al aula, también transpone lo que sucede en ella para llevarla a discusiones de índole académico/pedagógico con la relevancia que se merezca. Se habla de un "maestro como productor de conceptos e investigación" que permita ir aclarando la especificidad y conceptualización autónoma de la pedagogía.

El autor del texto propone una diferenciación interesante entre campo intelectual de la educación y un campo conceptual de la pedagogía, en donde a la segunda mencionada se le exige la integración con todos los campos, en especial al saber pedagógico del maestro, con la historicidad de los conceptos y definiciones: que se logre superar la teoría sincrónica en el tiempo y más bien se retome la evolución de los conceptos y su adaptación a nuestro contexto para intentar saldar deudas con el concepto de campo intelectual citado desde Mario Díaz, cuya deuda trata de una brecha entre investigadores y maestros connotados como productores y reproductores respectivamente.

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19 de noviembre de 2015

Educar a los Manotazos



Hace poco caminaba con mi compañera por la ciclorruta que, a esa hora, estaba vacía e iluminada. Amparados por la luz nos sentimos seguros. De repente, una campana de bicicleta y una mirada frenética: un extranjero manoteaba, enojado, porque no ocupábamos el espacio peatonal.

Horas antes, en cine, se sentó a mi lado un caballero elegante que, a manera de solución a la trama de la película, exclamó: “¡Matémoslos a todos!”. Esa fue su sentencia ante la devastación de las selvas colombianas, a manos de los humanos.

Terminada la noche, encendí mi computador y, de repente, Facebook se me presentó con reportes de inseguridad y un ramillete de comentarios en los que los ciudadanos “de bien” aplaudían el linchamiento de presuntos delincuentes. Nada distinto a los reglazos de otrora en la escuela o a los gritos del maestro en defensa de su verdad, que debía ser aprendida: la letra con sangre entra.


Quizás, esa energía negativa es la violencia heredada de aquella costumbre de educar a los manotazos. En otros casos, se privilegia aquella frase que reza: “Árbol que nace torcido jamás se endereza” y, por consiguiente, hay que tumbarlo de raíz. Es increíble que la Ley del Talión perdure en una sociedad que se presume avanzada y civilizada.

“Hay que quemarles las manos”, propone cetra con sangre entra.omo castigo un internauta, al enterarse de un caso de robo. Y ni qué hablar de las voces que se unen para solicitar la pena de muerte. Se quiere hacer “limpieza social”, acabándonos por medio de la agresión, todos contra todos.

Se pasan por alto las consecuencias de la justicia por mano propia, se nos olvida que por culpa de ese método han desaparecido familias enteras que confundieron justicia con venganza.

En tiempos en que la paz es el tema central en nuestro país, se debe aprovechar para revisar todos los comportamientos que tienden a la degradación de la convivencia. Tenemos un espacio en común que debemos cuidar; también, una serie de valores que no pueden ser deformados ni amañados a tantas situaciones cotidianas en nombre de una supuesta superioridad moral .

*Taller de Opinión es un proyecto de El Colombiano, EAFIT, U. de A. y UPB que busca abrir un espacio para la opinión joven. Las ideas expresadas por los columnistas del Taller de Opinión son libres y de ellas son responsables sus autores. No comprometen el pensamiento editorial de El Colombiano, ni las universidades e instituciones vinculadas con el proyecto.

Publicado en Taller de Opinión del Diario EL COLOMBIANO

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